Σχολικό έτος 2008 – 2009
3η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΗ του Συλλόγου καθηγητών
Πέμπτη, 5 Μαρτίου 2009
Το δύσκολο παιδί και το σχολείο
Εισήγηση από τη Διευθύντρια Μ. Μαμασούλα
Κάθε παιδί έχει τη δική του ιδιαιτερότητα και τη δική του ιδιοσυγκρασία. Έτσι ενώ πολλά παιδιά προσαρμόζονται εύκολα στις συνθήκες του περιβάλλοντος, άλλα αντιμετωπίζουν με δυσκολίες τις αλλαγές στη ζωή τους, μια από τις οποίες είναι η είσοδος τους στο σχολείο, που αποτελεί ορόσημο για αυτά. Στις περισσότερες περιπτώσεις τα παιδία αυτά τα ενοχλεί ο φόβος να αποχωριστούν τη μητέρα τους και όχι κάποια άλλη συγκεκριμένη αιτία.
Αν τα παιδιά αυτά δεν αντιμετωπιστούν έγκαιρα με αγάπη και κατανόηση, υπάρχει φόβος να εξελιχτούν σε παιδιά δυσάγωγα και αμελή στα μαθήματα. Το παιδί που έχει προβλήματα προσαγωγής στο σχολείο «δεν παίζει, ούτε συνεργάζεται με τα συνομήλικα του παιδιά, κλείνεται στο εαυτό του ή παρουσιάζει επιθετική συμπεριφορά» γράφει ο παιδαγωγός Δημ. Σακκάς. Από εμάς εξαρτάται η ομαλή προσαγωγή του παιδιού στο σχολείο. Αυτή θα επιτευχθεί τόσο γρήγορα, όσο εμείς στεκόμαστε πιο πολύ κοντά του, όσο περισσότερο ικανοποιούμε τις ανάγκες του για στοργή, ασφάλεια, απόδοση και αναγνώριση. Πολύ πιο πριν από την ηλικία του σχολείου θα πρέπει να φροντίζουμε, ώστε το παιδί να υπολογίζει τους άλλους και να μη γίνεται εγωκεντρικό, γιατί θα έχει δυσκολία στην προσαρμογή του στο σχολείο. Δάσκαλοι και γονείς οφείλουν να παρακολουθούν από κοντά τα παιδιά ιδίως στις περιόδους αλλαγής της ζωής τους και να βοηθούν τα παιδιά εκείνα που παρουσιάζουν συμπτώματα δυσπροσαρμοστικότητας. Κάποτε όμως παρ΄ όλες τις δικές μας προσπάθειες τα προβλήματα επιμένουν και μερικά παιδιά γίνονται δυσάγωγα, ενώ άλλα παρουσιάζουν μαθησιακά προβλήματα.
Βασικά θα πρέπει να γνωρίσουμε ότι ποτέ δεν πρέπει να προδικάζουμε το μέλλον ενός παιδιού και να βγάζουμε οριστικά συμπεράσματα για τη μελλοντική εξέλιξη. Αν δεν υπάρχουν έντονα ψυχολογικά προβλήματα, πολλά είναι αυτά που αλλάξουν στο παιδί. Αρκεί να βρεθεί το κατάλληλο περιβάλλον να το βοηθήσει αποτελεσματικά.
Το δυσάγωγο παιδί
Κάποτε ορισμένα παιδιά παρουσιάζουν μεγαλύτερες δυσκολίες στην αγωγή τους. Είναι αυτά που λέμε δυσάγωγα παιδιά. Σε μερικά από αυτά λέμε ότι «κυριαρχούν υπερβολικά έντονες αντιδράσεις». Θα δούμε συχνά να ξεσπούν σε βίαιο θυμό, όταν δεν ικανοποιούμε τις επιθυμίες τους. Ακόμη και η χαρά τους εκδηλώνεται με θορυβώδη τρόπο. Θέλουν τα παιδιά αυτά να κάνουν αίσθηση με την παρουσία τους με κάποια αντίδραση στους κανόνες αγωγής. Σε άλλες περιπτώσεις ένα δυσάγωγο παιδί, αντιδρά αρνητικά στα νέα πρόσωπα και φροντίζει να δείχνει περισσότερο αρνητική ψυχική διάθεση απέναντι σε ένα καινούργιο περιβάλλον. Πιο συχνά θα το δούμε να κλαίει και μεμψιμοιρεί, παρά να γελάει και να εκδηλώνει την ευχαρίστηση του. Ακόμη και στο παιχνίδι δεν ικανοποιείται εύκολα και δεν βρίσκει τη χαρά που βρίσκουν τα άλλα παιδιά.
Τα δυσάγωγα παιδιά θα παρουσιάσουν ίσως και κάποια από τις κανονικές βιολογικές λειτουργίες, στο φαγητό, στον ύπνο και στις άλλες ανάγκες τους. Οι δυσκολίες και πολλές άλλες ακόμα που παρουσιάζουν τα δυσάγωγα παιδία, οφείλονται κατά το μεγαλύτερο μέρος σε μια αντιπαιδαγωγική συμπεριφορά των γονέων τους. Οι ειδικοί την ονομάζουν κακή γονεϊκή φροντίδα. Κάποτε μάλλον οι γονείς αυτοί χάνουν την υπομονή τους, ξεσπούν πάνω στο δύσκολο παιδί, επιτείνοντας έτσι τα προβλήματά του. Μ’ αυτό τον τρόπο εδραιώνουν στο παιδί την εικόνα του κακού γονέα. Η αντιμετώπιση του δυσάγωγου παιδιού θέλει ειδική μεταχείριση. Θέλει ένα θετικό περιβάλλον με έκδηλη την αγάπη στο παιδί, την υπομονή, τη χαρούμενη διάθεση και τη βεβαιότητα πως δεν πρόκειται για κάτι παθολογικό. Έτσι θα βοηθήσουν το παιδί αυτό να ξεπεράσει τις τυχόν εγγενείς αδυναμίες του. Οι φυσιολογικές οικογενειακές συνθήκες θα συμβάλλουν θετικά στην ανάπτυξη του παιδιού ακόμη και αυτού που ονομάζουμε δυσάγωγο.
Αντίθετα η δυσαρμονία του οικογενειακού περιβάλλοντος, οι καυγάδες και οι συγκρούσεις, η απουσία των γονέων για μεγάλα διαστήματα, το παγερό οικογενειακό κλίμα και άλλες ακόμα δυσάρεστες καταστάσεις επιδρούν καταλυτικά και στο πιο φυσιολογικό παιδί. Αν θέλουμε λοιπόν να βοηθήσουμε αποτελεσματικά τα παιδιά μας, ευάγωγα και δυσάγωγα, θα πρέπει σύμφωνα με το Δρ. Andre Berge να δώσουμε ιδιαίτερη προσοχή στο τρίπτυχο ασφάλεια, στοργή, δραστηριότητα.
Α) Ασφάλεια
Το παιδί θα πρέπει να αισθάνεται στο σπίτι όχι μόνο την υλική αλλά κυρίως ηθική και ψυχολογική ασφάλεια. Όσο μικρότερο είναι, τόσο περισσότερο απαιτεί το αίσθημα της οικογενειακής ασφάλειας και της σταθερότητας του περιβάλλοντος του. Η δύναμη και η σύνεση των γονιών θα πρέπει να αισθάνεται πως του εξασφαλίζουν την αναγκαία αυτή ασφάλεια, που μεταλαμπαδεύουν στα παιδία τους.
Β) Στοργή
Κατά τον ίδιο τρόπο το παιδί έχει ανάγκη και τη στοργή των γονέων του, την αληθινή και όχι την κατακτητική και πνιγηρή. Η φυσιολογική στοργή των γονέων θα πρέπει να είναι πραγματικό καταφύγιο για το παιδί. Σε καμία περίπτωση εξαιτίας αυτής της στοργής ο γονιός δε πρέπει να φαίνεται ότι υποφέρει πιο πολύ από το ίδιο το παιδί για ασήμαντα πράγματα ή να φαίνεται πως δίνει στο παιδί κάτι που δεν του ανήκει δικαιωματικά.
Γ) Δραστηριότητα
Αν σε κάθε παιδί είναι ανάγκη να προσφέρουμε διαρκώς ευκαιρίες για να αναπτύξει τη δραστηριότητα του, αυτό χρειάζεται πιο πολύ στο δυσάγωγο παιδί. Κάποιο καινούργιο παιχνίδι ένας περίπατος, μια εκδρομή, μια ευκαιρία συναναστροφής με συνομήλικους του και οτιδήποτε άλλο εφεύρει η αγάπη μας γι’ αυτό είναι ανάγκη να προσφέρουμε με απλοχεριά στο δύσκολο παιδί μας. Οι ευκαιρίες αυτές μοιάζουν με το σιτάρι που αλέθουν οι μυλόπετρες. Καθώς οι μυλόπετρες δεν πρέπει να μένουν χωρίς σιτάρι για να μην υπερθερμαίνονται με την κίνηση, έτσι και τα παιδιά, μάλιστα τα δύσκολα, δεν πρέπει να μένουν χωρίς το καλό σιτάρι των φροντίδων μας, προκειμένου να αναπτύξουν τη δραστηριότητά τους. Γράφει ο Francois de Sales.
Το παιδί που δε διαβάζει
Πολλές φορές ορισμένα παιδιά παρουσιάζουν μαθησιακά προβλήματα. Δεν οργανώνουν την δουλειά τους, δεν πάνε καλά σε κάποιο συγκεκριμένο μάθημα, ή σε μια καλλιτεχνική δεξιότητα ή κάποιο άθλημα. Αυτό στενοχωρεί πολύ τους γονείς των παιδιών αυτών, που δεν διστάζουν να χαρακτηρίζουν τεμπέλικο το παιδί με την μειωμένη απόδοση. Έτσι όμως δεν κάνουν τίποτα άλλο, παρά να βρίσκουν μια εύκολη διέξοδο και να μην κάνουν τον κόπο να αναζητούν τα πραγματικά αίτια, που ωθούν το παιδί στη μειωμένη απόδοση.
Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα του μικρού Γιαννάκη, που δε διάβαζε όσο ήθελαν οι γονείς του μιας και ελάχιστα ασχολούνται μαζί του, το εκδηλώνει με την άρνησή του να ικανοποιεί την επιθυμία τους να είναι καλός μαθητής. Έτσι μπορούσε να απευθύνετ το κατηγορώ στην οικογένειά του για λίγη επικοινωνία που είχε μαζί της και στη έλλειψη δραστήριας συμμετοχής του στις επιλογές τις οικογενειακής ζωής. Στην περίπτωση αυτή του μικρού Γιαννάκη ασφαλώς υπάρχουν πολλά παιδιά που πληρώνουν καταυτό τον τρόπο την πλημμελή λειτουργία των οικογενειών τους. Τα παιδιά αυτά με την ανεπαρκή σχολική τους επίδοση πολλές φορές τιμωρούν έτσι τους γονείς τους που δε χειρίζονται τις οικογενειακές καταστάσεις με τρόπο που να μην ζημιώνει την προσωπικότητά τους, ενόσω αυτά βρίσκονται στο στάδιο ανάπτυξης.
Άλλος λόγος που κάνει κάποτε ένα παιδί να μην διαβάζει ικανοποιητικά τα μαθήματά του είναι ότι δημιούργησε πρόβλημα στο παιδί αυτό, το ότι οι γονείς του έβαζαν για μίμηση πρότυπα τελειότητας και απαιτήσεις που ξεπερνούσαν τις δικές του δυνατότητες. Έτσι του προκαλούμε άγχος, με αποτέλεσμα να προβάλλει αυτή την αμυντική αντίσταση της αμέλειας στο σχολείο. Οι απαιτήσεις μας από το παιδί ποτέ δεν πρέπει να ξεπερνούν καταφανώς τις δυνατότητές του. Αυτές θα πρέπει να είναι σύμμετρες με τις δυνάμεις του ή έστω λίγο πιο πάνω από αυτές. Ούτε είναι δυνατό το ίδιο το παιδί ν’ αποδίδει κατά τον ίδιο τρόπο σε όλα τα μαθήματα. Κανείς δεν μπορεί να είναι εξίσου καλός σε όλα.
Ας είμαστε επιεικείς στις απαιτήσεις μας από το παιδί, καθώς είμαστε από τον εαυτό μας. Άλλοτε συμβαίνει οι λόγοι που κάνουν ένα παιδί απρόθυμο σε κάτι, να μην οφείλονται στο ίδιο, αλλά σε ένα «ατάλαντο» δάσκαλο, που δεν προσελκύει το ενδιαφέρον των παιδιών για μάθηση. Καλύτερα να βρίσκουμε τα πραγματικά αίτια που ωθούν ένα παιδί στην αμέλεια, παρά να προβαίνουμε σε καταδικαστικούς χαρακτηρισμούς γι’ αυτό ή να το συγκρίνουμε με άλλα παιδιά. Βέβαια τα κίνητρά μας να καλλιεργήσουμε σ’ ένα παιδί την επιμέλεια και την παραγωγικότητα είναι σωστά.
Αλλά το ζήτημα πέραν από τις παραινέσεις για επιμέλεια και επίδοση είναι να εντοπίζουμε τα γενεσιουργά αίτια και να τα εξαλείφουμε, αν θέλουμε να έχουμε θετικά αποτελέσματα. Ακόμη και οργανικά προβλήματα του παιδιού, σωματική εξάντληση, αϋπνία, υπερένταση στο σπίτι, διάχυση των ενδιαφερόντων σε πολλά άσχετα πράγματα κ.α. θα πρέπει ν΄ αναζητούμε και να θεραπεύονται όσο είναι δυνατό. Σκοπός μας θα πρέπει να είναι πως θα μάθουμε το παιδί να εργάζεται μόνο του χωρίς άγχος και καταπίεση.
3η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΗ του Συλλόγου καθηγητών
Πέμπτη, 5 Μαρτίου 2009
Το δύσκολο παιδί και το σχολείο
Εισήγηση από τη Διευθύντρια Μ. Μαμασούλα
Κάθε παιδί έχει τη δική του ιδιαιτερότητα και τη δική του ιδιοσυγκρασία. Έτσι ενώ πολλά παιδιά προσαρμόζονται εύκολα στις συνθήκες του περιβάλλοντος, άλλα αντιμετωπίζουν με δυσκολίες τις αλλαγές στη ζωή τους, μια από τις οποίες είναι η είσοδος τους στο σχολείο, που αποτελεί ορόσημο για αυτά. Στις περισσότερες περιπτώσεις τα παιδία αυτά τα ενοχλεί ο φόβος να αποχωριστούν τη μητέρα τους και όχι κάποια άλλη συγκεκριμένη αιτία.
Αν τα παιδιά αυτά δεν αντιμετωπιστούν έγκαιρα με αγάπη και κατανόηση, υπάρχει φόβος να εξελιχτούν σε παιδιά δυσάγωγα και αμελή στα μαθήματα. Το παιδί που έχει προβλήματα προσαγωγής στο σχολείο «δεν παίζει, ούτε συνεργάζεται με τα συνομήλικα του παιδιά, κλείνεται στο εαυτό του ή παρουσιάζει επιθετική συμπεριφορά» γράφει ο παιδαγωγός Δημ. Σακκάς. Από εμάς εξαρτάται η ομαλή προσαγωγή του παιδιού στο σχολείο. Αυτή θα επιτευχθεί τόσο γρήγορα, όσο εμείς στεκόμαστε πιο πολύ κοντά του, όσο περισσότερο ικανοποιούμε τις ανάγκες του για στοργή, ασφάλεια, απόδοση και αναγνώριση. Πολύ πιο πριν από την ηλικία του σχολείου θα πρέπει να φροντίζουμε, ώστε το παιδί να υπολογίζει τους άλλους και να μη γίνεται εγωκεντρικό, γιατί θα έχει δυσκολία στην προσαρμογή του στο σχολείο. Δάσκαλοι και γονείς οφείλουν να παρακολουθούν από κοντά τα παιδιά ιδίως στις περιόδους αλλαγής της ζωής τους και να βοηθούν τα παιδιά εκείνα που παρουσιάζουν συμπτώματα δυσπροσαρμοστικότητας. Κάποτε όμως παρ΄ όλες τις δικές μας προσπάθειες τα προβλήματα επιμένουν και μερικά παιδιά γίνονται δυσάγωγα, ενώ άλλα παρουσιάζουν μαθησιακά προβλήματα.
Βασικά θα πρέπει να γνωρίσουμε ότι ποτέ δεν πρέπει να προδικάζουμε το μέλλον ενός παιδιού και να βγάζουμε οριστικά συμπεράσματα για τη μελλοντική εξέλιξη. Αν δεν υπάρχουν έντονα ψυχολογικά προβλήματα, πολλά είναι αυτά που αλλάξουν στο παιδί. Αρκεί να βρεθεί το κατάλληλο περιβάλλον να το βοηθήσει αποτελεσματικά.
Το δυσάγωγο παιδί
Κάποτε ορισμένα παιδιά παρουσιάζουν μεγαλύτερες δυσκολίες στην αγωγή τους. Είναι αυτά που λέμε δυσάγωγα παιδιά. Σε μερικά από αυτά λέμε ότι «κυριαρχούν υπερβολικά έντονες αντιδράσεις». Θα δούμε συχνά να ξεσπούν σε βίαιο θυμό, όταν δεν ικανοποιούμε τις επιθυμίες τους. Ακόμη και η χαρά τους εκδηλώνεται με θορυβώδη τρόπο. Θέλουν τα παιδιά αυτά να κάνουν αίσθηση με την παρουσία τους με κάποια αντίδραση στους κανόνες αγωγής. Σε άλλες περιπτώσεις ένα δυσάγωγο παιδί, αντιδρά αρνητικά στα νέα πρόσωπα και φροντίζει να δείχνει περισσότερο αρνητική ψυχική διάθεση απέναντι σε ένα καινούργιο περιβάλλον. Πιο συχνά θα το δούμε να κλαίει και μεμψιμοιρεί, παρά να γελάει και να εκδηλώνει την ευχαρίστηση του. Ακόμη και στο παιχνίδι δεν ικανοποιείται εύκολα και δεν βρίσκει τη χαρά που βρίσκουν τα άλλα παιδιά.
Τα δυσάγωγα παιδιά θα παρουσιάσουν ίσως και κάποια από τις κανονικές βιολογικές λειτουργίες, στο φαγητό, στον ύπνο και στις άλλες ανάγκες τους. Οι δυσκολίες και πολλές άλλες ακόμα που παρουσιάζουν τα δυσάγωγα παιδία, οφείλονται κατά το μεγαλύτερο μέρος σε μια αντιπαιδαγωγική συμπεριφορά των γονέων τους. Οι ειδικοί την ονομάζουν κακή γονεϊκή φροντίδα. Κάποτε μάλλον οι γονείς αυτοί χάνουν την υπομονή τους, ξεσπούν πάνω στο δύσκολο παιδί, επιτείνοντας έτσι τα προβλήματά του. Μ’ αυτό τον τρόπο εδραιώνουν στο παιδί την εικόνα του κακού γονέα. Η αντιμετώπιση του δυσάγωγου παιδιού θέλει ειδική μεταχείριση. Θέλει ένα θετικό περιβάλλον με έκδηλη την αγάπη στο παιδί, την υπομονή, τη χαρούμενη διάθεση και τη βεβαιότητα πως δεν πρόκειται για κάτι παθολογικό. Έτσι θα βοηθήσουν το παιδί αυτό να ξεπεράσει τις τυχόν εγγενείς αδυναμίες του. Οι φυσιολογικές οικογενειακές συνθήκες θα συμβάλλουν θετικά στην ανάπτυξη του παιδιού ακόμη και αυτού που ονομάζουμε δυσάγωγο.
Αντίθετα η δυσαρμονία του οικογενειακού περιβάλλοντος, οι καυγάδες και οι συγκρούσεις, η απουσία των γονέων για μεγάλα διαστήματα, το παγερό οικογενειακό κλίμα και άλλες ακόμα δυσάρεστες καταστάσεις επιδρούν καταλυτικά και στο πιο φυσιολογικό παιδί. Αν θέλουμε λοιπόν να βοηθήσουμε αποτελεσματικά τα παιδιά μας, ευάγωγα και δυσάγωγα, θα πρέπει σύμφωνα με το Δρ. Andre Berge να δώσουμε ιδιαίτερη προσοχή στο τρίπτυχο ασφάλεια, στοργή, δραστηριότητα.
Α) Ασφάλεια
Το παιδί θα πρέπει να αισθάνεται στο σπίτι όχι μόνο την υλική αλλά κυρίως ηθική και ψυχολογική ασφάλεια. Όσο μικρότερο είναι, τόσο περισσότερο απαιτεί το αίσθημα της οικογενειακής ασφάλειας και της σταθερότητας του περιβάλλοντος του. Η δύναμη και η σύνεση των γονιών θα πρέπει να αισθάνεται πως του εξασφαλίζουν την αναγκαία αυτή ασφάλεια, που μεταλαμπαδεύουν στα παιδία τους.
Β) Στοργή
Κατά τον ίδιο τρόπο το παιδί έχει ανάγκη και τη στοργή των γονέων του, την αληθινή και όχι την κατακτητική και πνιγηρή. Η φυσιολογική στοργή των γονέων θα πρέπει να είναι πραγματικό καταφύγιο για το παιδί. Σε καμία περίπτωση εξαιτίας αυτής της στοργής ο γονιός δε πρέπει να φαίνεται ότι υποφέρει πιο πολύ από το ίδιο το παιδί για ασήμαντα πράγματα ή να φαίνεται πως δίνει στο παιδί κάτι που δεν του ανήκει δικαιωματικά.
Γ) Δραστηριότητα
Αν σε κάθε παιδί είναι ανάγκη να προσφέρουμε διαρκώς ευκαιρίες για να αναπτύξει τη δραστηριότητα του, αυτό χρειάζεται πιο πολύ στο δυσάγωγο παιδί. Κάποιο καινούργιο παιχνίδι ένας περίπατος, μια εκδρομή, μια ευκαιρία συναναστροφής με συνομήλικους του και οτιδήποτε άλλο εφεύρει η αγάπη μας γι’ αυτό είναι ανάγκη να προσφέρουμε με απλοχεριά στο δύσκολο παιδί μας. Οι ευκαιρίες αυτές μοιάζουν με το σιτάρι που αλέθουν οι μυλόπετρες. Καθώς οι μυλόπετρες δεν πρέπει να μένουν χωρίς σιτάρι για να μην υπερθερμαίνονται με την κίνηση, έτσι και τα παιδιά, μάλιστα τα δύσκολα, δεν πρέπει να μένουν χωρίς το καλό σιτάρι των φροντίδων μας, προκειμένου να αναπτύξουν τη δραστηριότητά τους. Γράφει ο Francois de Sales.
Το παιδί που δε διαβάζει
Πολλές φορές ορισμένα παιδιά παρουσιάζουν μαθησιακά προβλήματα. Δεν οργανώνουν την δουλειά τους, δεν πάνε καλά σε κάποιο συγκεκριμένο μάθημα, ή σε μια καλλιτεχνική δεξιότητα ή κάποιο άθλημα. Αυτό στενοχωρεί πολύ τους γονείς των παιδιών αυτών, που δεν διστάζουν να χαρακτηρίζουν τεμπέλικο το παιδί με την μειωμένη απόδοση. Έτσι όμως δεν κάνουν τίποτα άλλο, παρά να βρίσκουν μια εύκολη διέξοδο και να μην κάνουν τον κόπο να αναζητούν τα πραγματικά αίτια, που ωθούν το παιδί στη μειωμένη απόδοση.
Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα του μικρού Γιαννάκη, που δε διάβαζε όσο ήθελαν οι γονείς του μιας και ελάχιστα ασχολούνται μαζί του, το εκδηλώνει με την άρνησή του να ικανοποιεί την επιθυμία τους να είναι καλός μαθητής. Έτσι μπορούσε να απευθύνετ το κατηγορώ στην οικογένειά του για λίγη επικοινωνία που είχε μαζί της και στη έλλειψη δραστήριας συμμετοχής του στις επιλογές τις οικογενειακής ζωής. Στην περίπτωση αυτή του μικρού Γιαννάκη ασφαλώς υπάρχουν πολλά παιδιά που πληρώνουν καταυτό τον τρόπο την πλημμελή λειτουργία των οικογενειών τους. Τα παιδιά αυτά με την ανεπαρκή σχολική τους επίδοση πολλές φορές τιμωρούν έτσι τους γονείς τους που δε χειρίζονται τις οικογενειακές καταστάσεις με τρόπο που να μην ζημιώνει την προσωπικότητά τους, ενόσω αυτά βρίσκονται στο στάδιο ανάπτυξης.
Άλλος λόγος που κάνει κάποτε ένα παιδί να μην διαβάζει ικανοποιητικά τα μαθήματά του είναι ότι δημιούργησε πρόβλημα στο παιδί αυτό, το ότι οι γονείς του έβαζαν για μίμηση πρότυπα τελειότητας και απαιτήσεις που ξεπερνούσαν τις δικές του δυνατότητες. Έτσι του προκαλούμε άγχος, με αποτέλεσμα να προβάλλει αυτή την αμυντική αντίσταση της αμέλειας στο σχολείο. Οι απαιτήσεις μας από το παιδί ποτέ δεν πρέπει να ξεπερνούν καταφανώς τις δυνατότητές του. Αυτές θα πρέπει να είναι σύμμετρες με τις δυνάμεις του ή έστω λίγο πιο πάνω από αυτές. Ούτε είναι δυνατό το ίδιο το παιδί ν’ αποδίδει κατά τον ίδιο τρόπο σε όλα τα μαθήματα. Κανείς δεν μπορεί να είναι εξίσου καλός σε όλα.
Ας είμαστε επιεικείς στις απαιτήσεις μας από το παιδί, καθώς είμαστε από τον εαυτό μας. Άλλοτε συμβαίνει οι λόγοι που κάνουν ένα παιδί απρόθυμο σε κάτι, να μην οφείλονται στο ίδιο, αλλά σε ένα «ατάλαντο» δάσκαλο, που δεν προσελκύει το ενδιαφέρον των παιδιών για μάθηση. Καλύτερα να βρίσκουμε τα πραγματικά αίτια που ωθούν ένα παιδί στην αμέλεια, παρά να προβαίνουμε σε καταδικαστικούς χαρακτηρισμούς γι’ αυτό ή να το συγκρίνουμε με άλλα παιδιά. Βέβαια τα κίνητρά μας να καλλιεργήσουμε σ’ ένα παιδί την επιμέλεια και την παραγωγικότητα είναι σωστά.
Αλλά το ζήτημα πέραν από τις παραινέσεις για επιμέλεια και επίδοση είναι να εντοπίζουμε τα γενεσιουργά αίτια και να τα εξαλείφουμε, αν θέλουμε να έχουμε θετικά αποτελέσματα. Ακόμη και οργανικά προβλήματα του παιδιού, σωματική εξάντληση, αϋπνία, υπερένταση στο σπίτι, διάχυση των ενδιαφερόντων σε πολλά άσχετα πράγματα κ.α. θα πρέπει ν΄ αναζητούμε και να θεραπεύονται όσο είναι δυνατό. Σκοπός μας θα πρέπει να είναι πως θα μάθουμε το παιδί να εργάζεται μόνο του χωρίς άγχος και καταπίεση.
Σχολικό έτος 2008 – 2009
2η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΗ του Συλλόγου καθηγητών
Τετάρτη, 27 Νοεμβρίου 2008
Συνεργασία δασκάλου & γονέα
Εισήγηση από τη Διευθύντρια Μ. Μαμασούλα
Δάσκαλος, ο συμπαιδαγωγός
Είναι διαπιστωμένο ότι το παιδί της προσχολικής ηλικίας έχει ιδιαίτερο συναισθηματικό δεσμό με τους γονείς του. Αυτοί είναι οι μοναδικοί του έμπιστοι και βοηθοί Αυτοί αποτελούν το τελευταίο καταφύγιο και το λιμάνι για το παιδί. Το σημαντικό αυτό ρόλο των γονέων έρχονται κατά την σχολική περίοδο να συνεχίσουν «οι αρμοδιότεροι συμπαιδαγωγοί» - δάσκαλοι – ανταποκρινόμενοι στο πατρικό και μητρικό ιδεώδες – γράφει ο Anton Tesarek. Γι’ αυτό επιβάλλεται να γίνεται στο παιδί κατάλληλη ψυχολογική προετοιμασία πριν πάει στο σχολείο. Έτσι η μετάβασή του σε αυτό θα είναι ομαλή και θα το θεωρεί σαν προέκταση της οικογένειας. Ο δάσκαλος ενσαρκώνει για το παιδί το ιδεώδες της γνώσεως, που και αυτό θέλει ν’ αποκτήσει.
Η προσωπικότητα του δασκάλου είναι αυτή που ακτινοβολεί στα παιδιά, τα οποία επιθυμούν να μιμηθούν τη συμπεριφορά του και να ταυτιστούν μαζί του. Γι’ αυτό ο δάσκαλος ασκεί μεγάλη επίδραση στο παιδί, μάλιστα σε βαθμό τον οποίο συχνά ούτε ο ίδιος υποπτεύεται. Ακόμη και απλές επικρίσεις του για το παιδί, όταν γίνονται άστοχα και αψυχολόγητα, μπορούν να δημιουργήσουν σε αυτό συμπλέγματα κατωτερότητας ή ανοχής. Αντίθετα ένα μειδίαμα του ή μια απλή επιδοκιμασία της όποιας προσπάθειας του παιδιού τονώνουν την αυτοπεποίθηση και την αισιοδοξία του. «Η επιδοκιμασία κατά την διαδικασία της μάθησης έχει μεγάλη παιδαγωγική αξία» γράφει ο καθηγητής Ν. Μελανίτης.
Ο δάσκαλος θα πρέπει να είναι οπλισμένος με το παιδαγωγικό τακτ, να δέχεται τις καλόπιστες, κάποτε μάλιστα και τις κακόπιστες αντιρρήσεις του μαθητή και να χρησιμοποιεί το ταλέντο αυτό, για να πείθει το μαθητή και να χρησιμοποιεί και όχι να τον εκφοβίζει οδηγώντας τον στην στείρα και τυφλή υπακοή. Τι θα γίνει όμως με την περίπτωση του δασκάλου που δεν είναι εφοδιασμένος με τα απαραίτητα προσόντα, πέραν από τα τυπικά και δεν είναι διατεθειμένος για μεγάλες θυσίες χάριν του παιδιού;
Όχι στη σύγκρουση
Η χειρότερη αντιμετώπιση του δασκάλου που βρέθηκε τυχαία σ’ αυτό το επάγγελμα και δε διαθέτει τα προσόντα που έχουμε αναφέρει ως τώρα, είναι η σύγκρουση μαζί του. Ο δάσκαλος που αντιμετωπίζεται με καχυποψία, θ΄ αντιδράσει κάποτε βίαια και σχεδόν πάντα αψυχολόγητα. Δε θα ανεχθεί το «ζωηρό » μαθητή, θα τον καταδικάσει κάποτε με προσβλητικά λόγια και θα θελήσει ίσως να τον εξευτελίσει μπροστά στα μάτια των άλλων μαθητών. Στην περίπτωση αυτή, που δεν είναι σπάνια, τι θα κάνει ο γονιός του παιδιού; Θα έλθει σε σύγκρουση με το δάσκαλο; Θα γίνει επικριτής του έργου του και θα τον απορρίψει μπροστά στο παιδί; Αυτή είναι η χειρότερη λύση, που θα έχει αναπόφευκτες συνέπειες για το παιδί, γιατί το παιδί ιδιαίτερα στις δύο πρώτες του Γυμνασίου έχει το δάσκαλό του σε ένα ψηλό βάθρο, τον θεωρεί σαν πρότυπο και τον θαυμάζει καθώς θαύμαζε ως τώρα τον πατέρα του. Γι’ αυτό επικριτικά λόγια των γονέων του για τον δάσκαλο ζημιώνουν το παιδί και το οδηγούν στην αμφισβήτηση του ρόλου του δασκάλου σαν πρότυπο και δημιουργούν στη ψυχή του ένα δυσαναπλήρωτο κενό. Επόμενο βήμα του παιδιού αυτού είναι να απορρίψει όχι μόνο το συγκεκριμένο δάσκαλο, αλλά ίσως το σχολείο και την παιδεία γενικότερα.
Αλλά και από την άλλη ακραία άποψη ότι ο δάσκαλος είναι «αλάθητος και έχει πάντα δίκιο», σίγουρα υπάρχουν δικαιότεροι και αποδοτικότεροι ενδιάμεσοι δρόμοι. Σ’ όλη τη μακρά σχολική περίοδο υπάρχει πάντα μια αλληλεπίδραση ανάμεσα στο σπίτι και το σχολείο. Είναι πλέον εξακριβωμένο ότι οι εντάσεις που δημιουργούνται σε ένα περιβάλλον, εκδηλώνονται σαν διαταραχές στη συμπεριφορά του παιδιού στο άλλο περιβάλλον.
Όταν η συμπεριφορά του παιδιού διαταράσσεται στο σπίτι ή το σχολείο και δεν έχουν αποκοπεί οι γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα τους, τότε ο δάσκαλος μπορεί να βοηθήσει τους γονείς να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα του παιδιού. Κατά τον ίδιο τρόπο και οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν τον δάσκαλο, για να καταλάβει καλύτερα το παιδί και να το αντιμετωπίσει θετικά.
Ναι στην αρμονική συνεργασία
Ο δάσκαλος καλείται να αντιμετωπίσει τις απότομες διακυμάνσεις του παιδιού ανάμεσα σε καταστάσεις μεγάλης εξάρτησης και απεξάρτησης. Ο μαθητής ωσότου φτάσει στην περίοδο της αυτοαγωγής, θα περάσει οπωσδήποτε από την φάση κατά την οποία θαυμάζει τον δάσκαλο. Αργότερα θα περάσει στην «απεξάρτηση» και στη θέση του δασκάλου θα βάλλει άλλα πρότυπα. Ίσως τον αρχηγό της παρέας του, τον οποίο θα ανυψώσει σε ένα ηρωικό πρότυπο ή άλλα μοντέλα ανάλογα με το περιβάλλον του. Σκοπός λοιπόν θα πρέπει να είναι πως θα βοηθήσουμε το παιδί να περάσει ομαλά τις φάσεις αυτές. Χωρίς να περιφρονήσει μια για πάντα το δάσκαλο, μάλιστα εξαιτίας μας, θα πρέπει να συνηθίσει στην ιδέα πως ο δάσκαλος καθώς άλλωστε και ο ίδιος ο πατέρας του, είναι άνθρωπος με τις δικές του ιδιαιτερότητες και ότι δεν είναι απίθανο ούτε και υποτιμητικό κάποτε να σφάλλει.
Σκοπός μας θα πρέπει να είναι πως θα περάσει στο παιδί όχι η φανταστική εικόνα «του αλάνθαστου και τέλειου δασκάλου», αλλά η εικόνα του καλόπιστου και σκεπτόμενου ανθρώπου, του ήρεμου και νηφάλιου τύπου, που προσπαθεί να ανταποκριθεί στο δύσκολο έργο του. Ενός έργου εξαιρετικά δύσκολου μάλιστα ύστερα από τις σύγχρονες κοινωνικές δυσκολίες. Η εικόνα του δασκάλου αυτού θα διατηρηθεί ίσως δια βίου και θα εμπνέει τον ώριμο πλέον άνθρωπο στις δυσκολίες της ζωής. Αυτό το δάσκαλο θα αγαπήσει πλέον μόνιμα το παιδί και όχι το φανταστικό πρότυπο των πρώτων μαθητικών χρόνων. Στο δάσκαλο αυτί θα μπορεί κάποτε να συγχωρεί σφάλματα και προκαταλήψεις. Ο τύπος αυτού του δασκάλου θα μπορέσει ν’ αντέξει στο πέρασμα του χρόνου και να γίνει στο μέλλον ο οδηγός και συμβουλάτορας του φοιτητή, του οικογενειάρχη, του ώριμου αργότερα ανθρώπου. Φαίνεται πως και στην φιλελεύθερη αγωγή δε μένει και δεν αγαπιέται η αυθεντία, η οποία μπορεί να καταπλήσσει μόνο για ένα διάστημα. Δηλαδή κάτι το ανάλογο με τα μεγάλα μπαλόνια που ανεβαίνουν ψηλά καθόσον είναι φουσκωμένα, μέχρις ότου σπάσουν με πάταγο και πέσουν άχρηστα στο έδαφος.
Η κρίση της αυθεντίας
Το παιδί φτάνει κάποτε ν’ απορρίπτει όσα αντιπροσωπεύει ο δάσκαλος. Άλλοτε πάλι για να ικανοποιήσει την ανάγκη του για ταύτιση, στρέφεται προς το αντίθετο πρότυπο από αυτό που ενσαρκώνει ο δάσκαλος. Μάλιστα στον πόθο των μεγαλύτερων παιδιών να τα αναμορφώσουν όλα εκ νέου και να πλάσουν ένα δικό τους καλύτερο κόσμο, οφείλεται συνήθως η κρίση αυτή της αυθεντία, είτε λέγεται γονιός, είτε δάσκαλος, είτε οποιοσδήποτε άλλος. Είναι δυστύχημα ότι ολόκληρο το σύστημα της παιδείας μας βασίστηκε σε κάποια αυθεντία. Μέσα σ’ ένα τέτοιο ανελεύθερο σύστημα όπου λείπει ο γόνιμος και αμφίδρομος διάλογος ανάμεσα στο τρίγωνο: γονιός –μαθητής – δάσκαλος κάθε φιλελεύθερη αγωγή είναι καταδικασμένη να φέρει φτωχά ή και μηδαμινά αποτελέσματα.
Σχολές γονέων και σύμβουλοι ψυχολογίας
Για να ανταποκριθεί ο δάσκαλος στην αποστολή του θα πρέπει να γίνει πλέον καθεστώς ή στενή συνεργασία σχολείου και οικογένειας. «Σήμερα η κατάσταση συνεργασίας γονέων και δασκάλου απέχει πολύ από το να είναι ικανοποιητική. Μια πρώτη προσπάθεια που πρέπει να γίνει στον τομέα αυτό είναι να εξασφαλιστεί για τους γονείς και τους δασκάλους ένα κοινό υπόβαθρο γνώσεων, που θα βοηθούσε εξαιρετικά την επικοινωνία τους» γράφει η Δρ. της Παιδοψυχολογίας Μαρία Δολιανίτου - Ψαρράκη. Στον τομέα αυτό πολύ θα βοηθούσαν οι σχολές γονέων, που αφθονούν σε άλλες χώρες. Στη χώρα μας ουσιαστικά δεν υπάρχουν και οι ελάχιστες που υπάρχουν είναι καθαρά ιδιωτικής πρωτοβουλίας. Στην πόλη μας λειτουργεί κάθε 15 η «Σχολή Γονέων της Μητροπόλεως». Ο Σεβασμιώτατος Μητροπολίτης μας φέρνει αξιόλογους ομιλητές, που θα ήταν πολύ καλό όταν μπορούμε να παρακολουθούμε αυτές τις ευκαιρίες. Επίσης ένα άλλο μέτρο που θα μπορούσε να ληφθεί είναι και η χρησιμοποίηση ειδικών ψυχολογικών συμβούλων οδηγητικής, που είναι ένας νέος κλάδος της ψυχολογίας και εφαρμόζεται με επιτυχία στο εξωτερικό ακόμα και στην Τουρκία. Οι σύμβουλοι αυτοί ερευνούν ψυχολογικά το μαθητή, κάνουν «διάγνωση» της προσωπικότητας του και αποτελούν τον ενδιάμεσο κρίκο στις σχέσεις δασκάλων και γονέων.
Αν θέλουμε λοιπόν να συμβάλουμε πάντα θετικά στην αγωγή των παιδιών μας, δεν έχουμε παρά να ακούσουμε και να ενστερνιστούμε το σοφό λόγο του Γκαίτε:
Παιδαγωγική Συνεδρίαση καθηγητών
28 Φεβρουαρίου 2008
Διαταραχές Σχολικής Μάθησης & Ψυχοπαθολογία
Για την καλύτερη αντιμετώπιση των ποικίλων προβλημάτων που συναντάμε καθημερινά στην τάξη, ειδικά των προβλημάτων μάθησης, θα ασχοληθούμε με τις γνωστές μαθησιακές δυσκολίες που τα τελευταία χρόνια έχουν πάρει μεγάλη διάσταση. Για να εντοπίζουμε πιο εύκολα τις μαθησιακές δυσκολίες και να βοηθούμε τους μαθητές μας, που βρίσκονται στο πιο κρίσιμο στάδιο της ζωής τους.
Διαταραχές Σχολικών Ικανοτήτων
Η κλινική εικόνα των παιδιών με διαταραχές σχολικών ικανοτήτων διαφέρει ανάλογα με τον τύπο και τη μορφή της, αλλά και με τον τρόπο αντίδρασης σε αυτή, του Παιδιού και της οικογένειάς του. Περιγράφεται η κλινική εικόνα των σημαντικότερων και συχνότερων από αυτές.
Α. Ειδική διαταραχή της αναγνωστικής ικανότητας. Παλαιότερα, η διαταραχή αυτή αναφερόταν με τον όρο «δυσλεξία». Ο όρος αυτός είναι μεταφορά στα ελληνικά του αγγλοσαξονικού dysIexia (από το λατινικό στερητικό πρόθεμα dys- και το ρήμα lego) ή από τη γαλλική λέξη dyslexie (πρόθεμα dys- και την ελληνική «λέξη»).
Η ανάγνωση είναι μια εξαιρετικά πολύπλοκη κινητική, αντιληπτική, γνωστική και γλωσσική διαδικασία (Mann 1986). Για να μπορέσει το παιδί να αποκτήσει την ικανότητα της ανάγνωσης, πρέπει αφενός να έχει κατακτημένες μια σειρά από διαφορετικές ικανότητες και αφετέρου να είναι σε θέση να τις απαρτιώσει κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης. Οι ικανότητες αυτές είναι αδρά οι εξής: (α) η ικανότητα διάκρισης των φωνημάτων, (Β) η επαρκής βραχεία γλωσσική μνήμη, (γ) η ικανότητα διάκρισης της συντακτικής δομής των φράσεων και προτάσεων, (δ) η δυνατότητα κατανόησης του συμβολικού νοήματος των λέξεων και των προτάσεων και (ε) η διάκριση δεξιού-αριστερού, επάνω-κάτω.
Εκτός των ανωτέρω προϋποθέσεων, το παιδί πρέπει να μπορεί να μάθει πώς να μετασχηματίζει τα γράμματα σε ήχους, δηλαδή να μάθει να μετασχηματίζει τη σχηματική αναπαράσταση των γραμμάτων σε φωνητική αναπαράσταση. Αυτό, με τη σειρά του, προϋποθέτει το παιδί να έχει τις παρακάτω ικανότητες:
Συνήθως συνυπάρχουν ένα ή περισσότερα από τα παρακάτω: (α) θετικό οικογενειακό ιστορικό, (Β) σημεία φυσικού-σωματικού stress κατά τη βρεφική ηλικία, (γ) καθυστέρηση στην εξέλιξη του λόγου, (δ) αλλεργίες, (ε) δυσκολία στη διάκριση αριστερού-δεξιού και (στ) ελάσσονα σημεία διαταραχής του κινητικού συντονισμού.
Τυπικά λάθη, χαρακτηριστικά της διαταραχής της ανάγνωσης, είναι:
Γ. ειδική διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων. Παρουσιάζει ως κύριο κλινικό χαρακτηριστικό της τη μεγάλη απόκλιση μεταξύ της αναμενόμενης και της πραγματικής απόδοσης του παιδιού στην κατανόηση και εκτέλεση των αριθμητικών πράξεων, καθώς και στην ανάπτυξη των ικανοτήτων του για την επίλυση αριθμητικών προβλημάτων, με δεδομένη τη φυσιολογική του νοημοσύνη και την επαρκή του εκπαίδευση. Είναι πιθανό να συνοδεύεται από μεγάλη ποικιλία συναφών συμπτωμάτων, χωρίς όμως να είναι υποχρεωτική πάντοτε η παρουσία τους, καθ' οιονδήποτε συνδυασμό και σε κάθε κλινική περίπτωση.
Τα πλέον συχνά παρατηρούμενα κλινικά σημεία της ειδικής διαταραχής των αριθμητικών ικανοτήτων είναι:
Δ. Σε πολλές περιπτώσεις παιδιών είναι δυνατό να συνυπάρχουν περισσότερες από μία ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Συχνότερα είναι μειωμένες τόσο οι ικανότητες εκτέλεσης αριθμητικών υπολογισμών όσο και οι δεξιότητες ανάγνωσης ή συλλαβισμού. Αυτές οι περιπτώσεις χαρακτηρίζονται ως μικτή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων και η κλινική τους εικόνα αποτελείται από συνδυασμό των σημείων που περιγράφηκαν ήδη ξεχωριστά σε κάθε τύπο.
Άλλες διαταραχές σχολικών ικανοτήτων
Οι διαταραχές σχολικών ικανοτήτων έχουν συσχετιστεί με ένα ευρύ φάσμα διαταραχών. Υποστηρίζεται ότι τα παιδιά με αυτές τις διαταραχές βιώνουν πολύ περισσότερο άγχος από τους φυσιολογικούς συνομηλίκους τους, το οποίο συχνά εκφράζεται είτε ως φόβος (π.χ. αποτυχίας), είτε με ποικιλία σωματικών ενοχλημάτων. Ακόμη, ότι έχουν εντονότερο το συναίσθημα της μοναξιάς και του θυμού και ότι εμφανίζουν μικρότερη «αντοχή στη ματαίωση» συγκρινόμενοι με τους φυσιολογικούς μαθητές.
Ακόμα, πολύ νωρίς ερευνήθηκε η σχέση των διαταραχών των σχολικών ικανοτήτων με την επιληψία, ενώ η συνύπαρξη με τη διαταραχή Gilles de la Tourette αποτέλεσε σχετικά πρόσφατο αντικείμενο έρευνας (Burd et al 1992).
Οι διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων συχνά συνοδεύονται από διαταραχές στη συμπεριφορά, στο συναίσθημα και στην ικανότητα προσοχής και συγκέντρωσης.
Τα παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς, όπως και τα παιδιά αστικών περιοχών που προέρχονται από πολυμελείς οικογένειες, παρουσιάζουν αυξημένη επικράτηση διαταραχών σχολικής μάθησης συγκρινόμενα με τους συνομηλίκους τους. Προς το παρόν, δεν είναι ξεκάθαρο σε ποιο βαθμό αυτή η συσχέτιση είναι αιτιολογική ή αντιπροσωπεύει κοινούς υποκείμενους ψυχοπαθολογικούς μηχανισμούς.
Οι διαταραχές σχολικών ικανοτήτων είναι δυνατό να προκύπτουν από διαφορετικές κάθε φορά αιτίες.
Σε μερικές περιπτώσεις, μπορεί να είναι το αποτέλεσμα της αδυναμίας συγκέντρωσης της προσοχής, συναισθηματικών διαταραχών ή παρορμητικής, αντικοινωνικής συμπεριφοράς.
Σε άλλες, τα συναισθήματα ματαίωσης, αποξένωσης και χαμηλής αυτοεκτίμησης, σε συνδυασμό με τη σχολική αποτυχία, μπορεί να οδηγήσουν σε απροσεξία, συναισθηματικές διαταραχές ή επιθετική συμπεριφορά.
Τέλος, σε άλλες περιπτώσεις, κοινοί ιδιοσυστασιακοί, κοινωνικοί και οικογενειακοί παράγοντες μπορεί να ευθύνονται τόσο για τις διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων όσο και για τη συνυπάρχουσα ψυχοπαθολογία. Καθένας από αυτούς τους παράγοντες επηρεάζει δυναμικά και ουσιαστικά τους άλλους και αντίστροφα. Η αδυναμία διαχείρισης ισχυρών ενδοψυχικών συγκρούσεων και οι συνακόλουθες αντιστάσεις σε αυτές είναι πιθανό να εκδηλωθούν με αρνητισμό ή εναντίωση απέναντι στη σχολική μάθηση. Εξάλλου, η εν γένει μαθησιακή διαδικασία που βασίζεται στην ανάπτυξη νοητικών στρατηγικών μέσω της διαδοχής «δοκιμή-αποτέλεσμα» αποβαίνει αποθαρρυντική για το παιδί που δεν αντέχει την ατέλεια ή την αποτυχία. Οι αντιδράσεις αυτής της μορφής, εκφρασμένες στο πλαίσιο πρωτογενών αλλά φυσιολογικών δυσκολιών στην κατάκτηση των σχολικών ικανοτήτων, ενδεχομένως να ενισχυθούν αλλά και να τις ενισχύσουν. Σε αυτές τις περιπτώσεις, είναι σχεδόν ανέφικτος ο καθορισμός της μεταξύ τους αιτιολογικής σχέσης. Είναι όμως αποδεδειγμένο ότι η αλληλεπίδρασή τους έχει πολλαπλάσια επιβαρυντική σημασία για το ίδιο το παιδί.
Διαταραχές προσοχής
Πολλά παιδιά με ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές σχολικών ικανοτήτων εμφανίζουν και διαταραχή της προσοχής, που άλλοτε συνοδεύεται από υπερκινητικότητα και άλλοτε όχι. Η παρουσία ελλειμματικής προσοχής (ανεξάρτητα από τη συνύπαρξη υπερκινητικότητας) διαπιστώνεται από πολλούς ερευνητές. Ανάλογα με τη μεθοδολογία της έρευνας και τα κριτήρια, το ποσοστό συνύπαρξης κυμαίνεται από 10-92%. Αν και πολλοί ερευνητές υποθέτουν την ύπαρξη κοινών συστηματικών ή νευρολογικών παραγόντων, δεν είναι ξεκάθαρο γιατί οι διαταραχές της σχολικής μάθησης συνοδεύονται τόσο συχνά από τη διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής και σε τι συνίσταται η αιτιολογική διαφορά εκείνων των περιπτώσεων που παρουσιάζουν μόνο διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων.
Συχνά οι δάσκαλοι περιγράφουν αυτά τα παιδιά ως «ονειροπόλους». Είναι σημαντικό να διευκρινιστεί αν η περιορισμένη ικανότητα συγκέντρωσης της προσοχής εμφανίζεται τόσο στο σπίτι όσο και στο σχολείο, γιατί μόνο τότε μπορεί να τεθεί η διάγνωση του συνδρόμου ελλειμματικής προσοχής. Το παιδί με διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων μπορεί να παρομοιαστεί με κάποιον που παρακολουθεί μια ξένη ταινία χωρίς υπότιτλους. 'Ετσι, του είναι δύσκολο να κρατήσει συνεχή και αδιάσπαστη την προσοχή του σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος. Από την άλλη πλευρά, ένα παιδί που πάσχει από διαταραχές προσοχής και συγκέντρωσης είναι φυσικό να έχει δυσκoλίες στη μάθηση. Έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά με διαταραχές στη σχολική μάθηση, που παρουσιάζουν και διαταραχή ελλειμματικής προσοχής, παραπέμπονται πολύ συχνότερα στην ειδική εκπαίδευση.
Σήμερα θεωρείται ότι, παρά την αναφερόμενη συχνή συνύπαρξη της διαταραχής της ελλειμματικής προσοχής με τις μαθησιακές διαταραχές, οι δύο αυτές νοσολογικές οντότητες είναι αιτιολογικά διακριτές. Αυτή η θέση ενισχύεται και από γενετικές μελέτες, που υποστηρίζουν ότι υπάρχει ανεξάρτητος τρόπος μετάδοσης και γενετικής επιβάρυνσης για τις δύο αυτές καταστάσεις.
Διαταραχές συμπεριφοράς
Είναι ευρύτατα παραδεκτό ότι τα παιδιά με διαταραχές σχολικών ικανοτήτων πολύ συχνά παρουσιάζουν διαταραχές συμπεριφοράς. Σε μια μεθοδολογικά πολύ καλή επιδημιολογική έρευνα, βρήκαν ότι το 1/3 των παιδιών με ειδική διαταραχή της αναγνωστικής ικανότητας παρουσίαζε διαταραχές συμπεριφοράς και ότι το 1/3 των παιδιών με διαταραχές συμπεριφοράς εμφάνιζε ειδική διαταραχή της αναγνωστικής ικανότητας. Οι παρατηρήσεις αυτές έχουν επιβεβαιωθεί σε πληθώρα νεότερων εργασιών, με αποτέλεσμα να επικρατεί η άποψη ότι τα παιδιά με διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων διατρέχουν υψηλό κίνδυνο εμφάνισης παραπτωματικής συμπεριφοράς. Ο κίνδυνος για την ανάπτυξη παραπτωματικής συμπεριφοράς των παιδιών με διαταραχή της σχολικής μάθησης αυξάνει κατά την εφηβεία και συνδυάζεται με την ακαδημαϊκή αποτυχία, την εγκατάλειψη του σχολείου, την πενιχρή κοινωνικο-οικονομική κατάσταση και ορισμένα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως την παρορμητικότητα και τη συναισθηματική αστάθεια. Επίσης, έχει επιβεβαιωθεί ερευνητικά ότι τόσο η σχολική αποτυχία όσο και η εξελικτική διαταραχή της αναγνωστικής ικανότητας είναι εξαιρετικά συνήθεις ανάμεσα στα παιδιά με σοβαρή διαταραχή συμπεριφοράς.
Παρόλα αυτά, η ύπαρξη της σχέσης ανάμεσα στις διαταραχές σχολικής μάθησης και συμπεριφοράς δεν γίνεται αποδεκτή από όλους. Αμφισβητείται τόσο η έκταση όσο -κυρίως- η αιτιολογική σύνδεσή τους. Ορισμένοι μάλιστα μελετητές θεωρούν ότι πρόκειται για σύγχρονο επιστημονικό μύθο και προκατάληψη.
Η σχολική αποτυχία, όποια κι αν είναι η αιτία της, προκαλεί έντονο ψυχικό πόνο και είναι συνηθισμένο τα παιδιά που την υφίστανται να νιώθουν στο «περιθώριο», «χαζά» ή «τρελά» και να γίνονται ο στόχος συνεχών πειραγμάτων και περιφρόνησης από τους συνομηλίκους τους αλλά και από τους μεγάλους (Simpson 1979). Αυτό πολύ συχνά έχει ως αποτέλεσμα βαθιές διαταραχές στη διαμόρφωση της προσωπικότητας και της ψυχικής εξέλιξης του παιδιού και του εφήβου (Cohen 1985). Ο Erikson (1950) υποστηρίζει ότι τα χρόνια του σχολείου είναι κρίσιμα για την ανάπτυξη του συναισθήματος αυτοσεβασμού και της εργατικότητας. Ο κίνδυνος για το παιδί, σε αυτό το στάδιο, βρίσκεται στα συναισθήματα ανεπάρκειας και κατωτερότητας, τόσο στο προσωπικό όσο και στο κοινωνικό επίπεδο. Δυστυχώς, η ταυτότητα του παιδιού με δυσκολίες στο σχολείο πολύ συχνά οργανώνεται γύρω από συναισθήματα αδυναμίας, ανεπάρκειας και ανικανότητας (Pichar 1986, Vaughn et al 1992).
Εξίσου παραδεκτό είναι και το αντίστροφο, δηλαδή η πολύ συχνή εμφάνιση διαταραχών της σχολικής μάθησης στα παιδιά με σοβαρή παραπτωματική συμπτωματολογία.
Και εδώ όμως είναι δύσκολο να οριστεί μια ξεκάθαρη αιτιολογική σχέση. Οι επανειλημμένες ματαιώσεις και οι αποτυχίες στο σχολείο που οφείλονται σε διαταραχές μάθησης, αποβαίνουν αιτίες για την πρόκληση συναισθημάτων χαμηλής αυτοεκτίμησης, θυμού, απόρριψης και απομόνωσης. Αν το οικογενειακό πλαίσιο φανεί αδύναμο να ανταποκριθεί στις συναισθηματικές ανάγκες αυτού του παιδιού, η παραπτωματική ή παραβατική συμπεριφορά αποβαίνει ένα μέσο εκδήλωσης των παραπάνω συναισθημάτων. Μπορούμε να υποθέσουμε ότι η κακή συμπεριφορά του παιδιού εκφράζει την επιδίωξή του να κερδίσει τη θέση και την αξία που δεν του αναγνωρίζεται από το σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον (Αναγνωστόττουλος 1993). Από την άλλη πλευρά, το εσωτερικό χάος και η αντιδραστική συμπεριφορά του παιδιού με διαταραχές συμπεριφοράς το καθιστά λιγότερο ικανό για συμμετοχή στην τάξη και στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Συναισθηματικές διαταραχές
Τα παιδιά με διαταραχές σχολικών ικανοτήτων πολύ συχνά παρουσιάζουν συναισθηματικές διαταραχές, που εκτείνονται από το απλό άγχος μέχρι τη μείζονα καταθλιπτική διαταραχή και την απόπειρα αυτοκτονίας ή την αυτοκτονία. Και εδώ είναι δύσκολο να διακρίνουμε τη σχέση ανάμεσα στην αιτία και το αποτέλεσμα. Οι δυσκολίες μάθησης μπορεί να έχουν ως αποτέλεσμα την αρνητική εικόνα του παιδιού για τον εαυτό του, με συνέπεια τη διαμόρφωση αρνητικής ταυτότητας (Pichar 1986).
Ένα από τα βασικά κίνητρα του παιδιού για να «μάθει» και να «πετύχει» στη σχολική του ζωή είναι όχι μόνο να ευχαριστήσει τον εαυτό του, αλλά και να κερδίσει την επιδοκιμασία των γονέων και των δασκάλων (Τσιάντης 1981). Τα παιδιά με δυσκολία στη μάθηση -πολύ συχνά εξαιτίας της απόρριψης που δέχοvrαι από το περιβάλλον τους λόγω της σχολικής τους αποτυχίας- αναπτύσσουν συναισθήματα θυμού, που όταν στρέφοvrαι προς τον εξωτερικό κόσμο παίρνουν τη μορφή παραπτωματικής συμπεριφοράς, ενώ όταν στρέφοvrαι προς τον εαυτό τους παίρνουν τη μορφή της κατάθλιψης. Συνήθως συμβαίνουν και τα δύο (Τσιάvrης 1981, Αναγνωστόπουλος 2001).
Η κατάθλιψη είναι από τις συχνότερες συνοδές διαγνώσεις. Σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές, η επίπτωση της μείζονος καταθλιπτικής διαταραχής μπορεί να είναι μέχρι επτά φορές μεγαλύτερη στα παιδιά με μαθησιακή δυσκολία απ' ό,τι στο μέσο όρο του παιδικού πληθυσμού. Υποστηρίζεται, μάλιστα, ότι ορισμένες μορφές μαθησιακής δυσκολίας σχετίζονται άμεσα με αυξημένο κίνδυνο αυτοκτονίας. Ακόμη, ο κίνδυνος για αυτοκτονία έχει συσχετιστεί θετικά με την παράταση της διαταραχής των σχολικών ικανοτήτων στην εφηβεία.
Παρά την κλινική διαπίστωση για τη συνύπαρξη διαταραχών σχολικών ικανοτήτων και συναισθηματικών διαταραχών και την πλούσια βιβλιογραφία που την υποστηρίζει, οι διακεκριμένοι ερευνητές ανασκοπώντας τις μέχρι τότε πραγματοποιημένες προοπτικές μελέτες, συμπεραίνουν ότι «...η τόσο φημισμένη σχέση ανάμεσα στις μαθησιακές διαταραχές της παιδικής ηλικίας και στην ανάπτυξη αργότερα, στην εφηβεία και τη νεαρή ενήλικη ζωή, αντικοινωνικής συμπεριφοράς και συναισθηματικών διαταραχών είναι τουλάχιστον αβέβαιη...».
Τετάρτη, 27 Νοεμβρίου 2008
Συνεργασία δασκάλου & γονέα
Εισήγηση από τη Διευθύντρια Μ. Μαμασούλα
Δάσκαλος, ο συμπαιδαγωγός
Είναι διαπιστωμένο ότι το παιδί της προσχολικής ηλικίας έχει ιδιαίτερο συναισθηματικό δεσμό με τους γονείς του. Αυτοί είναι οι μοναδικοί του έμπιστοι και βοηθοί Αυτοί αποτελούν το τελευταίο καταφύγιο και το λιμάνι για το παιδί. Το σημαντικό αυτό ρόλο των γονέων έρχονται κατά την σχολική περίοδο να συνεχίσουν «οι αρμοδιότεροι συμπαιδαγωγοί» - δάσκαλοι – ανταποκρινόμενοι στο πατρικό και μητρικό ιδεώδες – γράφει ο Anton Tesarek. Γι’ αυτό επιβάλλεται να γίνεται στο παιδί κατάλληλη ψυχολογική προετοιμασία πριν πάει στο σχολείο. Έτσι η μετάβασή του σε αυτό θα είναι ομαλή και θα το θεωρεί σαν προέκταση της οικογένειας. Ο δάσκαλος ενσαρκώνει για το παιδί το ιδεώδες της γνώσεως, που και αυτό θέλει ν’ αποκτήσει.
Η προσωπικότητα του δασκάλου είναι αυτή που ακτινοβολεί στα παιδιά, τα οποία επιθυμούν να μιμηθούν τη συμπεριφορά του και να ταυτιστούν μαζί του. Γι’ αυτό ο δάσκαλος ασκεί μεγάλη επίδραση στο παιδί, μάλιστα σε βαθμό τον οποίο συχνά ούτε ο ίδιος υποπτεύεται. Ακόμη και απλές επικρίσεις του για το παιδί, όταν γίνονται άστοχα και αψυχολόγητα, μπορούν να δημιουργήσουν σε αυτό συμπλέγματα κατωτερότητας ή ανοχής. Αντίθετα ένα μειδίαμα του ή μια απλή επιδοκιμασία της όποιας προσπάθειας του παιδιού τονώνουν την αυτοπεποίθηση και την αισιοδοξία του. «Η επιδοκιμασία κατά την διαδικασία της μάθησης έχει μεγάλη παιδαγωγική αξία» γράφει ο καθηγητής Ν. Μελανίτης.
Ο δάσκαλος θα πρέπει να είναι οπλισμένος με το παιδαγωγικό τακτ, να δέχεται τις καλόπιστες, κάποτε μάλιστα και τις κακόπιστες αντιρρήσεις του μαθητή και να χρησιμοποιεί το ταλέντο αυτό, για να πείθει το μαθητή και να χρησιμοποιεί και όχι να τον εκφοβίζει οδηγώντας τον στην στείρα και τυφλή υπακοή. Τι θα γίνει όμως με την περίπτωση του δασκάλου που δεν είναι εφοδιασμένος με τα απαραίτητα προσόντα, πέραν από τα τυπικά και δεν είναι διατεθειμένος για μεγάλες θυσίες χάριν του παιδιού;
Όχι στη σύγκρουση
Η χειρότερη αντιμετώπιση του δασκάλου που βρέθηκε τυχαία σ’ αυτό το επάγγελμα και δε διαθέτει τα προσόντα που έχουμε αναφέρει ως τώρα, είναι η σύγκρουση μαζί του. Ο δάσκαλος που αντιμετωπίζεται με καχυποψία, θ΄ αντιδράσει κάποτε βίαια και σχεδόν πάντα αψυχολόγητα. Δε θα ανεχθεί το «ζωηρό » μαθητή, θα τον καταδικάσει κάποτε με προσβλητικά λόγια και θα θελήσει ίσως να τον εξευτελίσει μπροστά στα μάτια των άλλων μαθητών. Στην περίπτωση αυτή, που δεν είναι σπάνια, τι θα κάνει ο γονιός του παιδιού; Θα έλθει σε σύγκρουση με το δάσκαλο; Θα γίνει επικριτής του έργου του και θα τον απορρίψει μπροστά στο παιδί; Αυτή είναι η χειρότερη λύση, που θα έχει αναπόφευκτες συνέπειες για το παιδί, γιατί το παιδί ιδιαίτερα στις δύο πρώτες του Γυμνασίου έχει το δάσκαλό του σε ένα ψηλό βάθρο, τον θεωρεί σαν πρότυπο και τον θαυμάζει καθώς θαύμαζε ως τώρα τον πατέρα του. Γι’ αυτό επικριτικά λόγια των γονέων του για τον δάσκαλο ζημιώνουν το παιδί και το οδηγούν στην αμφισβήτηση του ρόλου του δασκάλου σαν πρότυπο και δημιουργούν στη ψυχή του ένα δυσαναπλήρωτο κενό. Επόμενο βήμα του παιδιού αυτού είναι να απορρίψει όχι μόνο το συγκεκριμένο δάσκαλο, αλλά ίσως το σχολείο και την παιδεία γενικότερα.
Αλλά και από την άλλη ακραία άποψη ότι ο δάσκαλος είναι «αλάθητος και έχει πάντα δίκιο», σίγουρα υπάρχουν δικαιότεροι και αποδοτικότεροι ενδιάμεσοι δρόμοι. Σ’ όλη τη μακρά σχολική περίοδο υπάρχει πάντα μια αλληλεπίδραση ανάμεσα στο σπίτι και το σχολείο. Είναι πλέον εξακριβωμένο ότι οι εντάσεις που δημιουργούνται σε ένα περιβάλλον, εκδηλώνονται σαν διαταραχές στη συμπεριφορά του παιδιού στο άλλο περιβάλλον.
Όταν η συμπεριφορά του παιδιού διαταράσσεται στο σπίτι ή το σχολείο και δεν έχουν αποκοπεί οι γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα τους, τότε ο δάσκαλος μπορεί να βοηθήσει τους γονείς να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα του παιδιού. Κατά τον ίδιο τρόπο και οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν τον δάσκαλο, για να καταλάβει καλύτερα το παιδί και να το αντιμετωπίσει θετικά.
Ναι στην αρμονική συνεργασία
Ο δάσκαλος καλείται να αντιμετωπίσει τις απότομες διακυμάνσεις του παιδιού ανάμεσα σε καταστάσεις μεγάλης εξάρτησης και απεξάρτησης. Ο μαθητής ωσότου φτάσει στην περίοδο της αυτοαγωγής, θα περάσει οπωσδήποτε από την φάση κατά την οποία θαυμάζει τον δάσκαλο. Αργότερα θα περάσει στην «απεξάρτηση» και στη θέση του δασκάλου θα βάλλει άλλα πρότυπα. Ίσως τον αρχηγό της παρέας του, τον οποίο θα ανυψώσει σε ένα ηρωικό πρότυπο ή άλλα μοντέλα ανάλογα με το περιβάλλον του. Σκοπός λοιπόν θα πρέπει να είναι πως θα βοηθήσουμε το παιδί να περάσει ομαλά τις φάσεις αυτές. Χωρίς να περιφρονήσει μια για πάντα το δάσκαλο, μάλιστα εξαιτίας μας, θα πρέπει να συνηθίσει στην ιδέα πως ο δάσκαλος καθώς άλλωστε και ο ίδιος ο πατέρας του, είναι άνθρωπος με τις δικές του ιδιαιτερότητες και ότι δεν είναι απίθανο ούτε και υποτιμητικό κάποτε να σφάλλει.
Σκοπός μας θα πρέπει να είναι πως θα περάσει στο παιδί όχι η φανταστική εικόνα «του αλάνθαστου και τέλειου δασκάλου», αλλά η εικόνα του καλόπιστου και σκεπτόμενου ανθρώπου, του ήρεμου και νηφάλιου τύπου, που προσπαθεί να ανταποκριθεί στο δύσκολο έργο του. Ενός έργου εξαιρετικά δύσκολου μάλιστα ύστερα από τις σύγχρονες κοινωνικές δυσκολίες. Η εικόνα του δασκάλου αυτού θα διατηρηθεί ίσως δια βίου και θα εμπνέει τον ώριμο πλέον άνθρωπο στις δυσκολίες της ζωής. Αυτό το δάσκαλο θα αγαπήσει πλέον μόνιμα το παιδί και όχι το φανταστικό πρότυπο των πρώτων μαθητικών χρόνων. Στο δάσκαλο αυτί θα μπορεί κάποτε να συγχωρεί σφάλματα και προκαταλήψεις. Ο τύπος αυτού του δασκάλου θα μπορέσει ν’ αντέξει στο πέρασμα του χρόνου και να γίνει στο μέλλον ο οδηγός και συμβουλάτορας του φοιτητή, του οικογενειάρχη, του ώριμου αργότερα ανθρώπου. Φαίνεται πως και στην φιλελεύθερη αγωγή δε μένει και δεν αγαπιέται η αυθεντία, η οποία μπορεί να καταπλήσσει μόνο για ένα διάστημα. Δηλαδή κάτι το ανάλογο με τα μεγάλα μπαλόνια που ανεβαίνουν ψηλά καθόσον είναι φουσκωμένα, μέχρις ότου σπάσουν με πάταγο και πέσουν άχρηστα στο έδαφος.
Η κρίση της αυθεντίας
Το παιδί φτάνει κάποτε ν’ απορρίπτει όσα αντιπροσωπεύει ο δάσκαλος. Άλλοτε πάλι για να ικανοποιήσει την ανάγκη του για ταύτιση, στρέφεται προς το αντίθετο πρότυπο από αυτό που ενσαρκώνει ο δάσκαλος. Μάλιστα στον πόθο των μεγαλύτερων παιδιών να τα αναμορφώσουν όλα εκ νέου και να πλάσουν ένα δικό τους καλύτερο κόσμο, οφείλεται συνήθως η κρίση αυτή της αυθεντία, είτε λέγεται γονιός, είτε δάσκαλος, είτε οποιοσδήποτε άλλος. Είναι δυστύχημα ότι ολόκληρο το σύστημα της παιδείας μας βασίστηκε σε κάποια αυθεντία. Μέσα σ’ ένα τέτοιο ανελεύθερο σύστημα όπου λείπει ο γόνιμος και αμφίδρομος διάλογος ανάμεσα στο τρίγωνο: γονιός –μαθητής – δάσκαλος κάθε φιλελεύθερη αγωγή είναι καταδικασμένη να φέρει φτωχά ή και μηδαμινά αποτελέσματα.
Σχολές γονέων και σύμβουλοι ψυχολογίας
Για να ανταποκριθεί ο δάσκαλος στην αποστολή του θα πρέπει να γίνει πλέον καθεστώς ή στενή συνεργασία σχολείου και οικογένειας. «Σήμερα η κατάσταση συνεργασίας γονέων και δασκάλου απέχει πολύ από το να είναι ικανοποιητική. Μια πρώτη προσπάθεια που πρέπει να γίνει στον τομέα αυτό είναι να εξασφαλιστεί για τους γονείς και τους δασκάλους ένα κοινό υπόβαθρο γνώσεων, που θα βοηθούσε εξαιρετικά την επικοινωνία τους» γράφει η Δρ. της Παιδοψυχολογίας Μαρία Δολιανίτου - Ψαρράκη. Στον τομέα αυτό πολύ θα βοηθούσαν οι σχολές γονέων, που αφθονούν σε άλλες χώρες. Στη χώρα μας ουσιαστικά δεν υπάρχουν και οι ελάχιστες που υπάρχουν είναι καθαρά ιδιωτικής πρωτοβουλίας. Στην πόλη μας λειτουργεί κάθε 15 η «Σχολή Γονέων της Μητροπόλεως». Ο Σεβασμιώτατος Μητροπολίτης μας φέρνει αξιόλογους ομιλητές, που θα ήταν πολύ καλό όταν μπορούμε να παρακολουθούμε αυτές τις ευκαιρίες. Επίσης ένα άλλο μέτρο που θα μπορούσε να ληφθεί είναι και η χρησιμοποίηση ειδικών ψυχολογικών συμβούλων οδηγητικής, που είναι ένας νέος κλάδος της ψυχολογίας και εφαρμόζεται με επιτυχία στο εξωτερικό ακόμα και στην Τουρκία. Οι σύμβουλοι αυτοί ερευνούν ψυχολογικά το μαθητή, κάνουν «διάγνωση» της προσωπικότητας του και αποτελούν τον ενδιάμεσο κρίκο στις σχέσεις δασκάλων και γονέων.
Αν θέλουμε λοιπόν να συμβάλουμε πάντα θετικά στην αγωγή των παιδιών μας, δεν έχουμε παρά να ακούσουμε και να ενστερνιστούμε το σοφό λόγο του Γκαίτε:
«Δάσκαλοι και Γονείς δεν έχετε άλλο δρόμο να επιλέξετε για το καλό των παιδιών, παρά το μονόδρομο της μεταξύ σας συνεννόησης και συνεργατικότητας».
Παιδαγωγική Συνεδρίαση καθηγητών
28 Φεβρουαρίου 2008
Διαταραχές Σχολικής Μάθησης & Ψυχοπαθολογία
Μαμασούλα Μαρία, Διευθύντρια του Μ. Σ. Α.
Για την καλύτερη αντιμετώπιση των ποικίλων προβλημάτων που συναντάμε καθημερινά στην τάξη, ειδικά των προβλημάτων μάθησης, θα ασχοληθούμε με τις γνωστές μαθησιακές δυσκολίες που τα τελευταία χρόνια έχουν πάρει μεγάλη διάσταση. Για να εντοπίζουμε πιο εύκολα τις μαθησιακές δυσκολίες και να βοηθούμε τους μαθητές μας, που βρίσκονται στο πιο κρίσιμο στάδιο της ζωής τους.
Διαταραχές Σχολικών Ικανοτήτων
Η κλινική εικόνα των παιδιών με διαταραχές σχολικών ικανοτήτων διαφέρει ανάλογα με τον τύπο και τη μορφή της, αλλά και με τον τρόπο αντίδρασης σε αυτή, του Παιδιού και της οικογένειάς του. Περιγράφεται η κλινική εικόνα των σημαντικότερων και συχνότερων από αυτές.
Α. Ειδική διαταραχή της αναγνωστικής ικανότητας. Παλαιότερα, η διαταραχή αυτή αναφερόταν με τον όρο «δυσλεξία». Ο όρος αυτός είναι μεταφορά στα ελληνικά του αγγλοσαξονικού dysIexia (από το λατινικό στερητικό πρόθεμα dys- και το ρήμα lego) ή από τη γαλλική λέξη dyslexie (πρόθεμα dys- και την ελληνική «λέξη»).
Η ανάγνωση είναι μια εξαιρετικά πολύπλοκη κινητική, αντιληπτική, γνωστική και γλωσσική διαδικασία (Mann 1986). Για να μπορέσει το παιδί να αποκτήσει την ικανότητα της ανάγνωσης, πρέπει αφενός να έχει κατακτημένες μια σειρά από διαφορετικές ικανότητες και αφετέρου να είναι σε θέση να τις απαρτιώσει κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης. Οι ικανότητες αυτές είναι αδρά οι εξής: (α) η ικανότητα διάκρισης των φωνημάτων, (Β) η επαρκής βραχεία γλωσσική μνήμη, (γ) η ικανότητα διάκρισης της συντακτικής δομής των φράσεων και προτάσεων, (δ) η δυνατότητα κατανόησης του συμβολικού νοήματος των λέξεων και των προτάσεων και (ε) η διάκριση δεξιού-αριστερού, επάνω-κάτω.
Εκτός των ανωτέρω προϋποθέσεων, το παιδί πρέπει να μπορεί να μάθει πώς να μετασχηματίζει τα γράμματα σε ήχους, δηλαδή να μάθει να μετασχηματίζει τη σχηματική αναπαράσταση των γραμμάτων σε φωνητική αναπαράσταση. Αυτό, με τη σειρά του, προϋποθέτει το παιδί να έχει τις παρακάτω ικανότητες:
- Ακριβή αντίληψη του σχήματος, της κατεύθυνσης και της ακολουθίας των γραμμάτων. επαρκή μνήμη, για να συγκρατεί την οπτική αναπαράσταση. Ικανότητα να κάνει ακριβείς συσχετίσεις ανάμεσα στις ομάδες γραμμάτων (γραφήματα) και στα φωνητικά τους ισοδύναμα (φωνήματα).
- Ικανή μνήμη του μήκους της λέξης, του περιγράμματος και των σύνθετων σχηματισμών γραμμάτων που δεν ακολουθούν τους γενικούς φωνητικούς κανόνες.
- Ικανότητα να συνθέτει τις ηχητικές αλληλουχίες σε λέξεις.
- Ικανότητα σύνθεσης προτάσεων συντακτικά δομημένων από τις κατανεμημένες στο γραφικό χώρο λεκτικές αλληλουχίες και (αν πρόκειται για προφορική ανάγνωση) σε συλλαβισμό με ορθή φωνητική αλληλουχία.
Συνήθως συνυπάρχουν ένα ή περισσότερα από τα παρακάτω: (α) θετικό οικογενειακό ιστορικό, (Β) σημεία φυσικού-σωματικού stress κατά τη βρεφική ηλικία, (γ) καθυστέρηση στην εξέλιξη του λόγου, (δ) αλλεργίες, (ε) δυσκολία στη διάκριση αριστερού-δεξιού και (στ) ελάσσονα σημεία διαταραχής του κινητικού συντονισμού.
Τυπικά λάθη, χαρακτηριστικά της διαταραχής της ανάγνωσης, είναι:
- Στο επίπεδο του γράμματος: (α) αντικατάσταση παρόμοιων σχηματικά γραμμάτων (αδεργός αντί αδερφός), (Β) σύγχυση στην ακουστική διαφοροποίηση των φθόγγων (μάσεψε αντί μάζεψε).
- Στο επίπεδο της συλλαβής: (α) αντιστροφή των γραμμάτων (αν αντί να), (Β) παράλειψη γραμμάτων (δίκους αντί δίσκους), (γ) αντικατάσταση γραμμάτων (χαρογράφησαν αντί χορογράφησαν). (δ) πρόσθεση συλλαβών (μάθηθημα αντί μάθημα).
- Στο επίπεδο της λέξης: (α) αντιστροφή συλλαβών (ναμα αντί μάνα), (Β) παραλείψεις συλλαβών (διάζουμε αντί διαβάζουμε), (γ) σύγχυση χρήσης συμφωνικών συμπλεγμάτων (πάτρι αντί πάρτυ), (δ) αντικαταστάσεις συλλαβών (επιδάπεδος αντί επίπεδος), (ε) παρατονισμός (χωροί αντί χώροι).
- Στο επίπεδο της πρότασης: (α) αντικαταστάσεις λέξεων (πρόγραμμα αντί πράγματα), (Β) παραλείψεις λέξεων, (γ) παραβίαση ή μη τήρηση σημείων στίξης, υπερπήδηση σειράς.
Ουσιώδες κλινικό χαρακτηριστικό της διαταραχής της ανάγνωσης είναι και η αδυναμία της κατανόησης του κειμένου. εκδηλώνεται ως πλήρης ή μερική αδυναμία κατανόησης των επιμέρους νοημάτων του κειμένου, της μεταξύ τους χρονικής και αιτιολογικής σχέσης, καθώς και του σwολικού νοήματος.
Β. Η ειδική διαταραχή του συλλαβισμού είναι μια ειδική και σημαντική μειονεξία στην ανάπτυξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων, στο έδαφος απουσίας ιστορικού ειδικής διαταραχής της ανάγνωσης, η οποία δεν οφείλεται σε χαμηλή νοητική ηλικία, σε προβλήματα οπτικής οξύτητας ή σε ανεπαρκή παρακολούθηση του σχολείου. Αφορά τη συλλαβική και ορθογραφική πλευρά της γραφής της γλώσσας και την τήρηση των ορθογραφικών κανόνων. Προσβάλλονται τόσο η προφορική ικανότητα συλλαβισμού όσο και η ικανότητα ορθής γραφής των λέξεων, ενώ, σε αντίθεση με τη συνήθη μορφή της ειδικής διαταραχής της ανάγνωσης, η φωνητική συλλαβική απόδοση είναι ως επί το πλείστον ορθή. Στο επίπεδο της γραφής του γράμματος, της συλλαβής και των λέξεων παρατηρoύvται τυπικά λάθη αντίστοιχα με αυτά της ειδικής διαταραχής της αναγνωστικής ικανότητας, ενώ προστίθενται και εκείνα της σύγχυσης κεφαλαίων και πεζών γραμμάτων και της συνένωσης λέξεων.
Β. Η ειδική διαταραχή του συλλαβισμού είναι μια ειδική και σημαντική μειονεξία στην ανάπτυξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων, στο έδαφος απουσίας ιστορικού ειδικής διαταραχής της ανάγνωσης, η οποία δεν οφείλεται σε χαμηλή νοητική ηλικία, σε προβλήματα οπτικής οξύτητας ή σε ανεπαρκή παρακολούθηση του σχολείου. Αφορά τη συλλαβική και ορθογραφική πλευρά της γραφής της γλώσσας και την τήρηση των ορθογραφικών κανόνων. Προσβάλλονται τόσο η προφορική ικανότητα συλλαβισμού όσο και η ικανότητα ορθής γραφής των λέξεων, ενώ, σε αντίθεση με τη συνήθη μορφή της ειδικής διαταραχής της ανάγνωσης, η φωνητική συλλαβική απόδοση είναι ως επί το πλείστον ορθή. Στο επίπεδο της γραφής του γράμματος, της συλλαβής και των λέξεων παρατηρoύvται τυπικά λάθη αντίστοιχα με αυτά της ειδικής διαταραχής της αναγνωστικής ικανότητας, ενώ προστίθενται και εκείνα της σύγχυσης κεφαλαίων και πεζών γραμμάτων και της συνένωσης λέξεων.
Γ. ειδική διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων. Παρουσιάζει ως κύριο κλινικό χαρακτηριστικό της τη μεγάλη απόκλιση μεταξύ της αναμενόμενης και της πραγματικής απόδοσης του παιδιού στην κατανόηση και εκτέλεση των αριθμητικών πράξεων, καθώς και στην ανάπτυξη των ικανοτήτων του για την επίλυση αριθμητικών προβλημάτων, με δεδομένη τη φυσιολογική του νοημοσύνη και την επαρκή του εκπαίδευση. Είναι πιθανό να συνοδεύεται από μεγάλη ποικιλία συναφών συμπτωμάτων, χωρίς όμως να είναι υποχρεωτική πάντοτε η παρουσία τους, καθ' οιονδήποτε συνδυασμό και σε κάθε κλινική περίπτωση.
Τα πλέον συχνά παρατηρούμενα κλινικά σημεία της ειδικής διαταραχής των αριθμητικών ικανοτήτων είναι:
- Δυσκολία εκμάθησης των ονομάτων των αριθμών
- Δυσκολία επανάληψης μιας αριθμητικής αλληλουχίας
- Δυσκολία καταγραφής των αριθμητικών συμβόλων
- Δυσκολία κατανόησης των πράξεων «συνδέω» και «χωρίζω»
- Δυσκολία εκμάθησης της ακριβούς έννοιας των συμβόλων των αριθμητικών πράξεων και χρησιμοποίησής τους
- Δυσκολία εκτέλεσης βασικών πράξεων από μνήμης
- Δυσκολία κατανόησης της έννοιας «αξία» και απόδοσής της στα αριθμητικά μεγέθη
- Δυσκολία ευθυγράμμισης των αριθμητικών ψηφίων κατά την επίλυση προβλημάτων.
- Δυσκολία τήρησης της ευθυγράμμισης κατά την εκτέλεση των αριθμητικών πράξεων
- Ιδιοσυστασιακά εσφαλμένα «πρότυπα» εκτέλεσης πράξεων - Αδυναμία εκτέλεσης ακριβών υπολογισμών.
- Βραδύτητα κατά την εκτέλεση υπολογισμών
- Δυσκολία κατανόησης προφορικών προβλημάτων
- Δυσκολία κατανόησης και απόδοσης των στοιχείων με γραφικές αναπαραστάσεις.
Οι δυσκολίες στη χρήση και κατανόηση των αριθμών και των αριθμητικών πράξεων έχουν πολύ λιγότερο μελετηθεί από τις δυσκολίες στην ανάγνωση.
Δ. Σε πολλές περιπτώσεις παιδιών είναι δυνατό να συνυπάρχουν περισσότερες από μία ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Συχνότερα είναι μειωμένες τόσο οι ικανότητες εκτέλεσης αριθμητικών υπολογισμών όσο και οι δεξιότητες ανάγνωσης ή συλλαβισμού. Αυτές οι περιπτώσεις χαρακτηρίζονται ως μικτή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων και η κλινική τους εικόνα αποτελείται από συνδυασμό των σημείων που περιγράφηκαν ήδη ξεχωριστά σε κάθε τύπο.
Άλλες διαταραχές σχολικών ικανοτήτων
Οι διαταραχές σχολικών ικανοτήτων έχουν συσχετιστεί με ένα ευρύ φάσμα διαταραχών. Υποστηρίζεται ότι τα παιδιά με αυτές τις διαταραχές βιώνουν πολύ περισσότερο άγχος από τους φυσιολογικούς συνομηλίκους τους, το οποίο συχνά εκφράζεται είτε ως φόβος (π.χ. αποτυχίας), είτε με ποικιλία σωματικών ενοχλημάτων. Ακόμη, ότι έχουν εντονότερο το συναίσθημα της μοναξιάς και του θυμού και ότι εμφανίζουν μικρότερη «αντοχή στη ματαίωση» συγκρινόμενοι με τους φυσιολογικούς μαθητές.
Ακόμα, πολύ νωρίς ερευνήθηκε η σχέση των διαταραχών των σχολικών ικανοτήτων με την επιληψία, ενώ η συνύπαρξη με τη διαταραχή Gilles de la Tourette αποτέλεσε σχετικά πρόσφατο αντικείμενο έρευνας (Burd et al 1992).
Οι διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων συχνά συνοδεύονται από διαταραχές στη συμπεριφορά, στο συναίσθημα και στην ικανότητα προσοχής και συγκέντρωσης.
Τα παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς, όπως και τα παιδιά αστικών περιοχών που προέρχονται από πολυμελείς οικογένειες, παρουσιάζουν αυξημένη επικράτηση διαταραχών σχολικής μάθησης συγκρινόμενα με τους συνομηλίκους τους. Προς το παρόν, δεν είναι ξεκάθαρο σε ποιο βαθμό αυτή η συσχέτιση είναι αιτιολογική ή αντιπροσωπεύει κοινούς υποκείμενους ψυχοπαθολογικούς μηχανισμούς.
Οι διαταραχές σχολικών ικανοτήτων είναι δυνατό να προκύπτουν από διαφορετικές κάθε φορά αιτίες.
Σε μερικές περιπτώσεις, μπορεί να είναι το αποτέλεσμα της αδυναμίας συγκέντρωσης της προσοχής, συναισθηματικών διαταραχών ή παρορμητικής, αντικοινωνικής συμπεριφοράς.
Σε άλλες, τα συναισθήματα ματαίωσης, αποξένωσης και χαμηλής αυτοεκτίμησης, σε συνδυασμό με τη σχολική αποτυχία, μπορεί να οδηγήσουν σε απροσεξία, συναισθηματικές διαταραχές ή επιθετική συμπεριφορά.
Τέλος, σε άλλες περιπτώσεις, κοινοί ιδιοσυστασιακοί, κοινωνικοί και οικογενειακοί παράγοντες μπορεί να ευθύνονται τόσο για τις διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων όσο και για τη συνυπάρχουσα ψυχοπαθολογία. Καθένας από αυτούς τους παράγοντες επηρεάζει δυναμικά και ουσιαστικά τους άλλους και αντίστροφα. Η αδυναμία διαχείρισης ισχυρών ενδοψυχικών συγκρούσεων και οι συνακόλουθες αντιστάσεις σε αυτές είναι πιθανό να εκδηλωθούν με αρνητισμό ή εναντίωση απέναντι στη σχολική μάθηση. Εξάλλου, η εν γένει μαθησιακή διαδικασία που βασίζεται στην ανάπτυξη νοητικών στρατηγικών μέσω της διαδοχής «δοκιμή-αποτέλεσμα» αποβαίνει αποθαρρυντική για το παιδί που δεν αντέχει την ατέλεια ή την αποτυχία. Οι αντιδράσεις αυτής της μορφής, εκφρασμένες στο πλαίσιο πρωτογενών αλλά φυσιολογικών δυσκολιών στην κατάκτηση των σχολικών ικανοτήτων, ενδεχομένως να ενισχυθούν αλλά και να τις ενισχύσουν. Σε αυτές τις περιπτώσεις, είναι σχεδόν ανέφικτος ο καθορισμός της μεταξύ τους αιτιολογικής σχέσης. Είναι όμως αποδεδειγμένο ότι η αλληλεπίδρασή τους έχει πολλαπλάσια επιβαρυντική σημασία για το ίδιο το παιδί.
Διαταραχές προσοχής
Πολλά παιδιά με ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές σχολικών ικανοτήτων εμφανίζουν και διαταραχή της προσοχής, που άλλοτε συνοδεύεται από υπερκινητικότητα και άλλοτε όχι. Η παρουσία ελλειμματικής προσοχής (ανεξάρτητα από τη συνύπαρξη υπερκινητικότητας) διαπιστώνεται από πολλούς ερευνητές. Ανάλογα με τη μεθοδολογία της έρευνας και τα κριτήρια, το ποσοστό συνύπαρξης κυμαίνεται από 10-92%. Αν και πολλοί ερευνητές υποθέτουν την ύπαρξη κοινών συστηματικών ή νευρολογικών παραγόντων, δεν είναι ξεκάθαρο γιατί οι διαταραχές της σχολικής μάθησης συνοδεύονται τόσο συχνά από τη διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής και σε τι συνίσταται η αιτιολογική διαφορά εκείνων των περιπτώσεων που παρουσιάζουν μόνο διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων.
Συχνά οι δάσκαλοι περιγράφουν αυτά τα παιδιά ως «ονειροπόλους». Είναι σημαντικό να διευκρινιστεί αν η περιορισμένη ικανότητα συγκέντρωσης της προσοχής εμφανίζεται τόσο στο σπίτι όσο και στο σχολείο, γιατί μόνο τότε μπορεί να τεθεί η διάγνωση του συνδρόμου ελλειμματικής προσοχής. Το παιδί με διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων μπορεί να παρομοιαστεί με κάποιον που παρακολουθεί μια ξένη ταινία χωρίς υπότιτλους. 'Ετσι, του είναι δύσκολο να κρατήσει συνεχή και αδιάσπαστη την προσοχή του σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος. Από την άλλη πλευρά, ένα παιδί που πάσχει από διαταραχές προσοχής και συγκέντρωσης είναι φυσικό να έχει δυσκoλίες στη μάθηση. Έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά με διαταραχές στη σχολική μάθηση, που παρουσιάζουν και διαταραχή ελλειμματικής προσοχής, παραπέμπονται πολύ συχνότερα στην ειδική εκπαίδευση.
Σήμερα θεωρείται ότι, παρά την αναφερόμενη συχνή συνύπαρξη της διαταραχής της ελλειμματικής προσοχής με τις μαθησιακές διαταραχές, οι δύο αυτές νοσολογικές οντότητες είναι αιτιολογικά διακριτές. Αυτή η θέση ενισχύεται και από γενετικές μελέτες, που υποστηρίζουν ότι υπάρχει ανεξάρτητος τρόπος μετάδοσης και γενετικής επιβάρυνσης για τις δύο αυτές καταστάσεις.
Διαταραχές συμπεριφοράς
Είναι ευρύτατα παραδεκτό ότι τα παιδιά με διαταραχές σχολικών ικανοτήτων πολύ συχνά παρουσιάζουν διαταραχές συμπεριφοράς. Σε μια μεθοδολογικά πολύ καλή επιδημιολογική έρευνα, βρήκαν ότι το 1/3 των παιδιών με ειδική διαταραχή της αναγνωστικής ικανότητας παρουσίαζε διαταραχές συμπεριφοράς και ότι το 1/3 των παιδιών με διαταραχές συμπεριφοράς εμφάνιζε ειδική διαταραχή της αναγνωστικής ικανότητας. Οι παρατηρήσεις αυτές έχουν επιβεβαιωθεί σε πληθώρα νεότερων εργασιών, με αποτέλεσμα να επικρατεί η άποψη ότι τα παιδιά με διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων διατρέχουν υψηλό κίνδυνο εμφάνισης παραπτωματικής συμπεριφοράς. Ο κίνδυνος για την ανάπτυξη παραπτωματικής συμπεριφοράς των παιδιών με διαταραχή της σχολικής μάθησης αυξάνει κατά την εφηβεία και συνδυάζεται με την ακαδημαϊκή αποτυχία, την εγκατάλειψη του σχολείου, την πενιχρή κοινωνικο-οικονομική κατάσταση και ορισμένα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως την παρορμητικότητα και τη συναισθηματική αστάθεια. Επίσης, έχει επιβεβαιωθεί ερευνητικά ότι τόσο η σχολική αποτυχία όσο και η εξελικτική διαταραχή της αναγνωστικής ικανότητας είναι εξαιρετικά συνήθεις ανάμεσα στα παιδιά με σοβαρή διαταραχή συμπεριφοράς.
Παρόλα αυτά, η ύπαρξη της σχέσης ανάμεσα στις διαταραχές σχολικής μάθησης και συμπεριφοράς δεν γίνεται αποδεκτή από όλους. Αμφισβητείται τόσο η έκταση όσο -κυρίως- η αιτιολογική σύνδεσή τους. Ορισμένοι μάλιστα μελετητές θεωρούν ότι πρόκειται για σύγχρονο επιστημονικό μύθο και προκατάληψη.
Η σχολική αποτυχία, όποια κι αν είναι η αιτία της, προκαλεί έντονο ψυχικό πόνο και είναι συνηθισμένο τα παιδιά που την υφίστανται να νιώθουν στο «περιθώριο», «χαζά» ή «τρελά» και να γίνονται ο στόχος συνεχών πειραγμάτων και περιφρόνησης από τους συνομηλίκους τους αλλά και από τους μεγάλους (Simpson 1979). Αυτό πολύ συχνά έχει ως αποτέλεσμα βαθιές διαταραχές στη διαμόρφωση της προσωπικότητας και της ψυχικής εξέλιξης του παιδιού και του εφήβου (Cohen 1985). Ο Erikson (1950) υποστηρίζει ότι τα χρόνια του σχολείου είναι κρίσιμα για την ανάπτυξη του συναισθήματος αυτοσεβασμού και της εργατικότητας. Ο κίνδυνος για το παιδί, σε αυτό το στάδιο, βρίσκεται στα συναισθήματα ανεπάρκειας και κατωτερότητας, τόσο στο προσωπικό όσο και στο κοινωνικό επίπεδο. Δυστυχώς, η ταυτότητα του παιδιού με δυσκολίες στο σχολείο πολύ συχνά οργανώνεται γύρω από συναισθήματα αδυναμίας, ανεπάρκειας και ανικανότητας (Pichar 1986, Vaughn et al 1992).
Εξίσου παραδεκτό είναι και το αντίστροφο, δηλαδή η πολύ συχνή εμφάνιση διαταραχών της σχολικής μάθησης στα παιδιά με σοβαρή παραπτωματική συμπτωματολογία.
Και εδώ όμως είναι δύσκολο να οριστεί μια ξεκάθαρη αιτιολογική σχέση. Οι επανειλημμένες ματαιώσεις και οι αποτυχίες στο σχολείο που οφείλονται σε διαταραχές μάθησης, αποβαίνουν αιτίες για την πρόκληση συναισθημάτων χαμηλής αυτοεκτίμησης, θυμού, απόρριψης και απομόνωσης. Αν το οικογενειακό πλαίσιο φανεί αδύναμο να ανταποκριθεί στις συναισθηματικές ανάγκες αυτού του παιδιού, η παραπτωματική ή παραβατική συμπεριφορά αποβαίνει ένα μέσο εκδήλωσης των παραπάνω συναισθημάτων. Μπορούμε να υποθέσουμε ότι η κακή συμπεριφορά του παιδιού εκφράζει την επιδίωξή του να κερδίσει τη θέση και την αξία που δεν του αναγνωρίζεται από το σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον (Αναγνωστόττουλος 1993). Από την άλλη πλευρά, το εσωτερικό χάος και η αντιδραστική συμπεριφορά του παιδιού με διαταραχές συμπεριφοράς το καθιστά λιγότερο ικανό για συμμετοχή στην τάξη και στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Συναισθηματικές διαταραχές
Τα παιδιά με διαταραχές σχολικών ικανοτήτων πολύ συχνά παρουσιάζουν συναισθηματικές διαταραχές, που εκτείνονται από το απλό άγχος μέχρι τη μείζονα καταθλιπτική διαταραχή και την απόπειρα αυτοκτονίας ή την αυτοκτονία. Και εδώ είναι δύσκολο να διακρίνουμε τη σχέση ανάμεσα στην αιτία και το αποτέλεσμα. Οι δυσκολίες μάθησης μπορεί να έχουν ως αποτέλεσμα την αρνητική εικόνα του παιδιού για τον εαυτό του, με συνέπεια τη διαμόρφωση αρνητικής ταυτότητας (Pichar 1986).
Ένα από τα βασικά κίνητρα του παιδιού για να «μάθει» και να «πετύχει» στη σχολική του ζωή είναι όχι μόνο να ευχαριστήσει τον εαυτό του, αλλά και να κερδίσει την επιδοκιμασία των γονέων και των δασκάλων (Τσιάντης 1981). Τα παιδιά με δυσκολία στη μάθηση -πολύ συχνά εξαιτίας της απόρριψης που δέχοvrαι από το περιβάλλον τους λόγω της σχολικής τους αποτυχίας- αναπτύσσουν συναισθήματα θυμού, που όταν στρέφοvrαι προς τον εξωτερικό κόσμο παίρνουν τη μορφή παραπτωματικής συμπεριφοράς, ενώ όταν στρέφοvrαι προς τον εαυτό τους παίρνουν τη μορφή της κατάθλιψης. Συνήθως συμβαίνουν και τα δύο (Τσιάvrης 1981, Αναγνωστόπουλος 2001).
Η κατάθλιψη είναι από τις συχνότερες συνοδές διαγνώσεις. Σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές, η επίπτωση της μείζονος καταθλιπτικής διαταραχής μπορεί να είναι μέχρι επτά φορές μεγαλύτερη στα παιδιά με μαθησιακή δυσκολία απ' ό,τι στο μέσο όρο του παιδικού πληθυσμού. Υποστηρίζεται, μάλιστα, ότι ορισμένες μορφές μαθησιακής δυσκολίας σχετίζονται άμεσα με αυξημένο κίνδυνο αυτοκτονίας. Ακόμη, ο κίνδυνος για αυτοκτονία έχει συσχετιστεί θετικά με την παράταση της διαταραχής των σχολικών ικανοτήτων στην εφηβεία.
Παρά την κλινική διαπίστωση για τη συνύπαρξη διαταραχών σχολικών ικανοτήτων και συναισθηματικών διαταραχών και την πλούσια βιβλιογραφία που την υποστηρίζει, οι διακεκριμένοι ερευνητές ανασκοπώντας τις μέχρι τότε πραγματοποιημένες προοπτικές μελέτες, συμπεραίνουν ότι «...η τόσο φημισμένη σχέση ανάμεσα στις μαθησιακές διαταραχές της παιδικής ηλικίας και στην ανάπτυξη αργότερα, στην εφηβεία και τη νεαρή ενήλικη ζωή, αντικοινωνικής συμπεριφοράς και συναισθηματικών διαταραχών είναι τουλάχιστον αβέβαιη...».
Από το βιβλίο των Δ. Κ. Αναγνωστόπουλου & Α. Θ. Σίνη
«Διαταραχές Σχολικής Μάθησης & ΨΥΧΟΠΑΘΟΛΟΓΙΑ», εκδόσεις ΒΗΤΑ.
«Διαταραχές Σχολικής Μάθησης & ΨΥΧΟΠΑΘΟΛΟΓΙΑ», εκδόσεις ΒΗΤΑ.